Co wypala w edukacji międzykulturowej
Jakiś czas temu wracając z warsztatu z jednej z wrocławskich szkół, uświadomiłam sobie, że dość rzadko w edukacji międzykulturowej dla grona pedagogicznego zdarzają mi się takie cudowne, dodające energii momenty WOW. Podczas powrotu do domu zaczęły mi się integrować różne – wcześniej raczej luźne – refleksje na temat związków między pracą trenerską w edukacji międzykulturowej i antydyskryminacyjnej, pracą w edukacji formalnej oraz wypaleniem zawodowym i aktywistycznym.
Pomyślałam o tym, bo właśnie tego dnia miałam te rzadkie momenty WOW. Tego dnia pracowałam z ludźmi, którzy jako zespół zajmują się budowaniem międzykulturowej społeczności szkolnej. W szkole, oprócz polskich dzieci, uczą się między innymi osoby z Korei, Białorusi i Ukrainy. Istnienie takich zespołów w polskich szkołach nie jest oczywistością. Szkoły muszą sobie same radzić z różnymi zmianami, w tym także z tym, że praktycznie z dnia na dzień pojawiają się z w niej nie tylko dzieci pochodzące z innych kultur, ale również dzieci, które być może doświadczyły traum.
Moje WOW dotyczą więc tego, że jest taki zespół, że jest mądra liderka, że tak wiele już się zadziało, żeby ułatwić dzieciom z Ukrainy funkcjonowanie w szkole i by stały ważną częścią społeczności szkolnej. Jedno WOW dotyczyło też tego, że w tej szkole są ludzie, którzy pracują na rzecz innej zmiany – rezygnacji z ocen. Oznacza to, że gdzieś tam w systemie formalnej edukacji istnieją takie maleńkie wysepki, gdzie dzieje się zmiana społeczna.
No i właśnie kluczową kwestią są te „maleńkie wysepki”. Tutaj widzę kilka czynników ryzyka wypalenia. W szkołach jako trenerka międzykulturowa najczęściej pracuję z pojedynczymi osobami, dla których praca na rzecz międzykulturowej klasy/szkoły jest czymś ważnym. Blisko mi do tych osób i z chęcią z nimi pracuję. Zdarza mi się również, że pracuję z całymi radami pedagogicznymi. Najczęściej dzieje się tak na życzenie dyrekcji, która chciałaby, żeby nauczycielki i nauczyciele mieli jakieś podstawowe kompetencje w tym zakresie i żeby pewne rzeczy były uwspólnione.
I tu pojawia się pierwsza rzecz potencjalnie prowadząca do wypalenia trenerskiego. Osoby pracujące w szkole nie różnią się specjalnie od reszty społeczeństwa, więc podczas warsztatów zdarzają się mniej lub bardziej śmiałe głosy ujawniające postawy ksenofobiczne, niechęć wobec uchodźczyń i uchodźców z Ukrainy czy wręcz przenoszenie na nich odpowiedzialności za pogarszającą się sytuację materialną Polek i Polaków. Zdarza się, że po takich warsztatach wracam bardzo zmęczona, ponieważ w tle wykonuję mnóstwo pracy emocjonalnej. Jest to więc zmęczenie emocjonalne i fizyczne, czasami bardzo chce mi się spać, ale jednocześnie w nocy mogę zmagać się z bezsennością. Zdarza mi się, że budzę się w nocy i w mojej głowie przelewa się strumień tych wszystkich głosów, w tym mój głos wyrażający to, jak bardzo mi ciężko pracować z takimi postawami i poglądami, kiedy jednocześnie mam świadomość, że sytuacja wielu osób z Ukrainy żyjących w Polsce jest bardzo trudna.
Na osoby z tych „maleńkich wysepek” patrzę również jak na swoiste edukatorki, trenerki zmiany (tak, najczęściej są to kobiety). Przy okazji udzielanego im wsparcia słyszę wiele o zmęczeniu, wypaleniu, osamotnieniu, konieczności funkcjonowania w społeczności, w której pojawiają się głosy i postawy ksenofobiczne (od koleżanek i kolegów z pracy, od polskich dzieci i ich rodziców). To zmęczenie oczywiście nie bierze się jedynie z wysiłków włożonych w pracę na rzecz międzykulturowej szkoły, ale także z uwarunkowań systemowych: przeciążenia pracą, niskimi pensjami i wymuszoną wieloetatowością. Pojawienie się dzieci z doświadczeniem migracji/uchodźstwa nie jest jedynym wyzwaniem polskiej szkoły. Oprócz codziennych wyzwań związanych z pracą dydaktyczną są przecież jeszcze kwestie związane między innymi ze zdrowiem psychicznym wszystkich uczennic i uczniów czy przemocą rówieśniczą. Chcę przez to powiedzieć, że nawet bez tego bycia „maleńką wysepką zmiany”, osoby wykonujące zawód nauczycielki/nauczyciela, jak zresztą każdy zawód związany z opieką i pracą z ludźmi, są szczególnie narażone na wypalenie zawodowe.
Czynnikiem wypalenia jest dla mnie również wspomniany przeze ze mnie opór kadry nauczycielskiej – koleżanek i kolegów z pracy. Część osób z grona pedagogicznego z niechęcią reaguje na wezwanie do kolejnych działań – udziału w warsztatach, podnoszenia kompetencji, zdobywania nowej wiedzy, wykonania dodatkowych działań na rzecz dzieci z doświadczeniem uchodźstwa – gdy jednocześnie jest presja na to, żeby zdążyć z programem, przygotować dzieci do egzaminów i ogarniać dziesiątki innych rzeczy w codziennej pracy. Ten opór może być czynnikiem ryzyka wypalenia, ale bardzo wyraźnie chciałabym tutaj podkreślić, że jest on dla mnie zrozumiały. O ile wyzwaniem jest dla mnie ksenofobia i wrogość, to bardzo staram się zrozumieć, skąd pochodzi ten opór. Być może, jest on również głosem ludzi na jakimś etapie wypalenia (lub na drodze do niego), broniących się przed dodatkową pracą, nowymi obowiązkami. Kontekst tego oporu jest dla mnie również systemowy, jak opisywane wcześniej zmęczenie i osamotnienie szkolnych trenerek zmiany. To są naczynia połączone.
Dlatego jest jedna ważna rzecz, o której mówię na warsztatach międzykulturowych w szkołach, czyli dobrostan. Dla mnie szczególnie ważna jest tutaj refleksja nad surowością (jej przeciwieństwem byłaby wyrozumiałość). Chodzi o surowość w ocenianiu siebie i innych, perfekcjonizm, skupianie się na błędach, nieświętowanie sukcesów, traktowanie błędu jako podstawy do moralnej oceny osoby (np. nie robi czegoś, więc jest złym człowiekiem). Elastyczność, tolerancja na dwuznaczność czy umiejętność towarzyszenia, wspierania, wzmacniania to niektóre składowe kompetencji międzykulturowych. Uważam, że wyrozumiałość, zgoda na błędy, niepowodzenia również powinny znaleźć w skrzyneczce z narzędziami osób zajmujących się tym tematem. Osoby uczestniczące w warsztatach często mówią, że dziecko z doświadczeniem migracji/uchodźstwa potrzebuje w szkole empatii, zrozumienia. Uważam, że tego samego potrzebują wszystkie osoby ze szkolnej społeczności – zarówno te, które są „małym wysepkami zmiany”, jak również te, którym jest z tą zmianą trudno.
Inną istotną dobrostanową praktyką jest znalezienie wzmacniającej i empatycznej społeczności. Dla mnie będzie to rozmowa z zaufaną osobą lub praca z superwizorką, z którą mogę bezpiecznie się wentylować (np. przegadać trudne sytuacje trenerskie). Pisanie o tym także jest dla mnie praktyką pomagającą przepracować te trudniejsze kawałki. Nauczycielki i nauczyciele biorący udział w projekcie, w którym jestem trenerką, mogą dołączyć do (S)pokoju nauczycielskiego, czyli społeczności, w której można zaznać wytchnienia, złapać oddech, zatrzymać na tu i teraz. Pomocna może być również superwizja koleżeńska, do której również zachęcam osoby nauczycielskie, z którymi pracuję.
Kiedy mówię na warsztatach, że w pracy z dzieckiem, które doświadczyło traumy, ważna jest również uważność, empatia, praca z ciałem i emocjami, to w rzeczywistości tak naprawdę mam poczucie, że jest to ważne i potrzebne wszystkim osobom znajdującym się w tym procesie, w tym nauczycielkom i trenerkom.
*Refleksje te zebrałam i zintegrowałam na bazie pracy trenerskiej w projektach międzykulturowych realizowanych przez Fundację Szkoła z Klasą. Przedstawione tutaj refleksje są oparte na moich doświadczeniach i obserwacjach – piszę w swoim imieniu.
Jola Sobesiuk
Marto, Podpisuję się pod Twoim tekstem i podzielam refleksje. Dobrostan, empatia, wrażliwość na siebie i drugiego człowieka, to ważne tematy w pracy nauczycielskiej, które nie zostały zadbane systemowo. Pamiętam dawno temu, kiedy pracowałam jeszcze w szkole, prowadziłam grupę wsparcia dla moich koleżanek nauczycielek. Było to ten wentyl, o którym piszesz, czy koleżeńska superwizja. Wspominam to jako ważne działanie i teraz już wiem, że jest potrzebne systemowo.